Заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения: 7. Генеративность против стагнации. Детство и общество

Содержание

7. Генеративность против стагнации. Детство и общество

7. Генеративность против стагнации. Детство и общество

ВикиЧтение

Детство и общество
Эриксон Эрик Хомбургер

Содержание

7. Генеративность против стагнации

В этой книге акцент делается на стадиях детства, иначе раздел о генеративности по необходимости стал бы центральным, ибо это понятие охватывает эволюционное развитие, которое сделало человека обучающим и организующим, равно как и обучающимся животным. Модное упорство в преувеличении зависимости детей от взрослых часто закрывает от нас зависимость старшего поколения от младшего. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным, а зрелость нуждается в стимуляции и ободрении со стороны тех, кого она произвела на свет и о ком должна заботиться.

Тогда генеративность — это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения, хотя существуют отдельные лица, вследствие жизненных неудач или особой одаренности в других областях деятельности, не направляющие этот драйв на свое потомство.

И действительно подразумевается, что понятие генеративности включает в себя такие более распространенные синонимы, как продуктивность и креативность, которые однако не могут заменить его.

Психоанализу потребовалось какое-то время, чтобы понять, что способность самозабвенно погружаться в игру тел и душ ведет к постепенному расширению интересов эго и к либидинальному вкладу в то, что при этом порождается. Поэтому генеративность — весьма важная стадия как психосексуального, так и психосоциального графика развития. В тех случаях, когда такого обогащения не удается достичь, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости, часто с глубоким чувством застоя и обеднением личной жизни. Тогда эти люди начинают баловать себя, как если бы каждый из них был своим собственным и единственным ребенком; а там, где для этого есть благоприятные условия, ранняя инвалидность — физическая или психологическая — становится средством сосредоточения заботы на самом себе.

Однако сам факт наличия детей или даже желания иметь их еще «не тянет» на генеративность. На деле некоторые молодые родители страдают, по-видимому, от задержки способности развивать эту стадию. Причины отставания часто можно обнаружить во впечатлениях раннего детства; в чрезмерном себялюбии, основанном на слишком напряженном самосозидании преуспевающей личности; и наконец (здесь мы снова возвращаемся к истокам) в недостатке веры, «доверия к роду человеческому», которое побуждало бы ребенка ощущать себя так, будто он желанная надежда и забота общества.

По поводу институтов, охраняющих и укрепляющих генеративность, можно лишь сказать, что все социальные институты кодифицируют этику производящей преемственности. Даже там, где философская и духовная традиция предполагает отречение от права производить потомство или продолжать свой род, такое раннее обращение к «вечным заботам», являющееся непременным атрибутом монашеских орденов, стремится одновременно решить вопрос о своей связи с заботой о тварях земных и с Милосердием, которое считается превосходящим генеративность.

Если бы это была книга о взрослости, было бы необходимо и весьма полезно сравнить здесь экономические и психологические теории (начиная с неожиданных конвергенций и дивергенций Маркса и Фрейда) и перейти к обсуждению отношения человека к продуктам своего труда и к своему потомству.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

АРГУМЕНТЫ «ЗА» И «ПРОТИВ»

АРГУМЕНТЫ «ЗА» И «ПРОТИВ» Приверженцы добровольной бездетности выдвигают ряд других аргументов, почему они отстаивают свои убеждения в противовес критике в их адрес. А также выдвигают доводы с указанием ряда причин, по которым для них неуместно деторождение. Об этом

УПРАЖНЕНИЕ «МЫ ПРОТИВ НИХ»

УПРАЖНЕНИЕ «МЫ ПРОТИВ НИХ» Найдите в вашей жизни человека, который вас больше всего раздражает.

Опишите три качества такого человека, которые вы больше всего ненавидите и которые вы хотели бы изменить в нем.Теперь загляните вглубь себя и спросите себя: «А в чем я похож(а)

«За» и «против»

«За» и «против» Невежество не есть аргумент… Б. Спиноза Надо сказать, что многие мысли, высказанные В. Зеландом в главе «Энергия и здоровье», вызывают несогласие, желание поспорить и привести аргументы в пользу своей правоты. Однако, как я уже говорила раньше, обсудить

Вы против себя

Вы против себя Когда мы изучаем случай с потерянным предметом, мы можем открыть много интересных фактов, касающихся нашего двойного, разделенного Я. Вы, конечно, не теряете вещи специально – это было бы глупо. Но внимание! Разве во время поисков потерянных вещей вы не

2.

34. Против ожирения

2.34. Против ожирения В меня вливается животворящая новорожденная жизнь, в меня вливается огромная-колоссальная животворящая сила. Новорожденная жизнь животворит-животворит-животворит: рождает новорожденно-юное крепкое тело, рождает новорожденно-юное красивое

2.40. Против диабета

2.40. Против диабета Бурно-бурно развивающаяся новорожденная жизнь вливается в желудок, в поджелудочную железу. Огромной-колоссальной силы новорожденная жизнь вливается в желудок, в поджелудочную железу. Огромная-колоссальная сила вливается в желудок, в поджелудочную

II. Против руссофобии

II. Против руссофобии Сомнительно, чтобы нашлось на свете существо, способное принять всерьез и одолеть без ослепительной скуки роман «Эмиль, или О воспитании». Руссо почитал это свое произведение самым значительным и ценным.

В июле 1762 года оно казалось таким опасным, что

3.3. И все-таки… за или против?

3.3. И все-таки… за или против? Самое сложное в отношениях (особенно для женщины) – это понять, что молодой человек готов к браку. Ведь мы уже пришли к выводу, что женщины гораздо больше хотят замуж. И, следовательно, для прекрасного пола вопрос готовности избранника к

О стагнации

О стагнации Все течет, все меняется. Это правило жизни.И жизнь показывает, что нельзя с одной и той же женщиной две одинаковых ночи провести, как нельзя дважды войти в одну и ту же реку. Когда ты с ней проводишь вторую ночь, ты можешь получить совсем другие ласки. Поменялся

Как все или против всех?

Как все или против всех? На прошлой неделе дочь разбудила маму вот такими словами:– Мама, позвони, пожалуйста, в детский сад. Спроси, в чем сегодня пришла Надя?– Кристиночка, доброе утро, мое солнышко!– Мама, звони в сад!Тон, не терпящий возражения, в одно мамино ухо влетел,

11.3.3. Личностное развитие в средней зрелости

Производительность (генеративность) и порождение (продолже­ние рода) как главные характеристики личности на этой стадии реа­лизуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в индивидуальном творчестве. Во все, что делает взрослый человек, он вкладывает частицу своего «Я», своего индивидуального опыта и тем самым становится участником культур­но-социального прогресса.

По Э. Эриксону, зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нуж­ным; зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны моло­дых, о которых необходимо заботиться. При этом, естественно, речь идет не только о собственных детях.

Сам по себе факт наличия детей или даже желания иметь их еще не означает генеративности. И на деле некоторые молодые родители страдают от задержки способности раз­вивать эту стадию. Причины отставания часто обнаруживаются во впе­чатлениях раннего детства — в чрезмерном себялюбии, основанном на слишком напряженном самосозидании преуспевающей личности; в недостатке веры, «доверия к роду человеческому», побуждающего ре­бенка ощущать себя так, будто он желанная надежда и забота общества.

Генеративность как одна из важных характеристик взрослости — это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставле­нии нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не только (и даже вообще не) на свое потомство, поэтому понятие генеративности включает также продуктивность и креатив­ность, что делает эту стадию жизни еще более важной.

Нет ни одной фазы жизни, которая была бы для человека более важной, чем другие. В каждом возрасте человек может быть и является именно тем, чем он должен быть. Не исключение здесь и взрослость, с которой принято связывать такие новые личностные характеристики, как: 1) умение брать на себя ответственность; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; 7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм, трезвость в оценках и чувство «сделанности» жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др.

По отношении к времени своей жизни, по В. И. Ковалеву, выде­ляется несколько типов поведения во взрослом возрасте:

1) стихийно-обыденный тип: личность находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни; она не успевает за време­нем, не может организовать последовательность событий, пред­восхищать их наступление или предотвращать осуществление; поведение такого человека ситуативно, безынициативно, фраг­ментарно;

2) функционально-действенный тип: личность активно организует течение событий, направляет их ход, своевременно включает­ся в них, добиваясь эффективности; но инициатива охватывает только отдельные периоды течения событий, а не их объек­тивные или субъективные последствия; у такого человека от­сутствует «жизненная линия»;

3) созерцательно-пролонгированный тип: личность пассивно отно­сится к бегущему времени своей жизни, у нее отсутствует чет­кая организация времени жизни;

4) созидательно-преобразующий тип: личность осуществляет организацию времени, связывая его со смыслом жизни, с решением общественных проблем, творчески овла­девает временем.

Взрослый человек хорошо понимает, что от себя и своего прошлого не убежишь: нельзя еще раз стать 20-летним, нельзя избавиться от груза совершенных ошибок, нельзя в один миг сменить свои ценности на другие, нельзя мгновенно стать другим. Но взрослость дает возможность уже привычное делать по-другому, вносить новые смысл в то, что стабильно интересует, в то, что уже умеешь делать хорошо. Во взрослом возрасте отчетливо видно, как достигнутый уровень развития может стать источником, своеобразным трамплином для новых витков развития, новых самоизменений. «Делать обычное по-новому» означает насытить свою профессиональную, общественную, семейную, личностную деятельность новыми смыслами и ценностями, ради которых хотелось бы жить (своеобразная «самостимуляция жизни»).

Взрослого человека интересует очень много «ненасущного», не имеющего непосредственного отношения к самореализации, карьере, поддержанию существования. Его начинает интересовать «жизнь сама по себе» во всех ее многообразных проявлениях; во взрослости появляется «вкус к жизни» как таковой, может быть, даже «смакование жизни». Важно и то, что зрелость увеличивает долю самостоятельности и ответственности в принятии жизненных решений, определении жизненных стратегий. Теперь не другие люди решают, что хорошо плохо для человека, а он сам встраивается в ряды тех, у кого спрашивают совета, кто начинает сам определять, что хорошо или плохо, полезно или бесполезно, нужно или не нужно, и несет ответстренность за переданный опыт. Взрослый человек получает возможность реализовать не только своей собственной жизнью, но и жизнью других (детей, учеников, последователей) то, что он считает правильным, истинным, обязательным к исполнению. Обретенные им ценности осмысляются, обобщаются, проверяются практикой собственной жизни и тем самым приобретают экзистенциальный характер.

Все эти процессы связаны с обретением нового чувства времени. Будущее, кажущееся неограниченным в молодости, приобретает границу, «линию горизонта». На отрезке между 35 и 50 годами время убыстряет свой ход, а прошлое в нем становится с каждым днем продолжительнее. В связи с этим к 50 годам человек менее активно стремится к сильным изменениям в жизни или ищет работу с постоянно меняющимся содержанием; наоборот, его больше интересуют виды деятельности, в которых можно использовать накопленные знания, жизненный опыт, профессиональную и житейскую компетентность.

Но появление линии жизненного горизонта не означает, что взрослая личность начинает готовиться к концу жизни. Наоборот, взрослость раздвигает жизненные горизонты в силу того, что многое из данного и освоенного на предыдущих возрастных этапах обретает осмысленность, глубину, перспективу, объемность. Жизнь раскрывается взрослой личности во всей полноте и богатстве нюансов.

Б. Ливехуд считает, что к взрослому возрасту человек обретает «доминирующий основной склад», или тип личности. Это — свое­образная склонность строить и проживать жизнь именно таким обра­зом и находить в этом переживание истинности, ценностности, ос­мысленности своего жизненного пути и удовлетворения от жизни.

Так, например, тип исследователя реализует стремление иссле­довать функционирование окружающего мира и объяснять связь явлений в нем. При этом не так уж важно, на что именно направлена активность исследователя (психология, язык, сельское хозяйство, математическая логика или выделительная система дождевого червя), главное — избранная позиция, прогрессирующая в жизненную позицию, жизненное кредо. Такие люди часто демонстрируют склонность к одиночеству, к кропотливому накапливанию информации.

Мыслящий тип ощущает стремление упорядочить мир своих представлений в системах и теориях, увидеть его в глобальных взаимосвязях. Помимо философов, для которых мышление является главным содержанием жизни, в любой отрасли знаний и практики можно стать мыслителем, правда, качественный разброс здесь достаточно велик — от жалких доморощенных обывательских рассуждений до построения глобальных обобщений. Мыслящий тип проявляется уже в юности и в течение всей жизни испытывает трудности, связанные с необходимостью следовать логике в своих рассуждениях. Их стремление указать на противоречия, задавать назойливые вопросы часто создает социальные проблемы. Любой конфликт такая личность воспринимает как вызов своей интеллигентности.

Организующий тип воспринимает мир как то, что нужно упорядочить, переделать, сделать понятным и простым. Он тоже обнаруживается в юности, прежде всего в склонности к практической и организационной работе. Взрослые этого типа не любят рассуждать, они делают, все их ценности — в активной работе, подчиняющей себе людей и обстоятельства. Они нацелены на карьеру, на постоянное движение вперед. Но дух организаторства может быть направлен и на исследование, и на мышление, и на заботу о других, обновление или управление.

Заботящийся тип стремится к тому, чтобы поддерживать, кормить, оберегать другое живое существо, растить его. Такой склад является основой для работы в области воспитания и образования, в социальном обслуживании, играет важную роль в сельскохозяйственных профессиях, садоводстве, животноводстве. В социальном плане он способен создавать среду, в которой успешно развиваются другие; именно он способен создать чувство защищенности и поддержки.

Реформирующий тип предполагает желание изменять и улучшать все существующее и выступает в разных вариантах — от медицины до революционной деятельности. Большинство новаторов в своих сферах имеют именно этот склад: именно они готовы отдать жизнь за свои внутренние убеждения и, несмотря на насмешки, преследования и гонения, активно стремятся к реформам. Нойман назвал их «еретиками внутреннего голоса», обладающими мощной развивающейся интуицией. При выборе профессии они выбирают новые сферы деятельности (в свое время — кино, воздухоплавание, генетику, кибернетику), которых нет и которые они хотели бы создать (например, кентавристика, «уфология» и т.п.). Именно они в высшей мере обновляют культуру. Быть новатором, первооткрывателем, пионером — это фактор, обеспечивающий им желанную внутреннюю свободу. Они всегда или почти всегда нонконформисты.

Охраняющий (или управляющий) тип стремится к сохранению все­го существующего, его регистрации, передачи, контролю и, если возможно, к занесению в определенную систему ценностей. Его мож­но обнаружить у бухгалтеров, библиотекарей, архивариусов, истори­ков, дипломатов, журналистов и др.

Творческий тип лишь изредка встречается в чистой форме, преж­де всего у людей искусства и науки. Чаще он пронизывает другие типы, придавая им жизненность и действенность. Творческий мысли­тель, творческий организатор и т.п. привносят в основной склад под­вижническую мотивацию, воображение, нестандартные формы мыш­ления и деятельности, эвристическую направленность.

Ощущение полноты жизни и счастья возникает у человека, когда он самореализуется, т.е. активно воплощает в деятельности свои иде­алы и ценности, используя свои таланты и способности, и при этом его не вынуждают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что имеет для него особый субъективный смысл. Более всего для взрослого человека самоактуализация связы­вается с профессией и общественным признанием.

Возрастная психология (стр. 61 из 70)

По Э. Эриксону, зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным; зрелость нуждается в руководстве и поощрении со стороны молодых, о которых необходимо заботиться. При этом, естественно, речь идет не только о собственных детях. Сам по себе факт наличия детей или даже желания иметь их еще «не тянет» на генеративность. И на деле некоторые молодые родители страдают от задержки способности развивать эту стадию. Причины отставания часто обнаруживаются во впечатлениях раннего детства — в чрезмерном себялюбии, основанном на слишком напряженном самосозидании преуспевающей личности; в недостатке веры, «доверия к роду человеческому», побуждающего ребенка ощущать себя так, будто он желанная надежда и забота общества.

Генеративность как одна из важных характеристик взрослости — это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не только (и даже вообще не) на свое потомство, поэтому понятие генеративности включает также продуктивность и креативность, что делает эту стадию жизни еще более важной.

Если ситуация развития неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости: появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В психологии такая ситуация описывается как кризис зрелости, когда, казалось бы, объективно человек полон сил, занимает прочное социальное положение, имеет профессию и т.д., но личностно не чувствует себя состоявшимся, нужным, а свою жизнь — наполненной смыслами. В этом случае, как пишет Э. Эриксон, человек рассматривает себя как свое собственное и единственное дитя (а если есть физическое или психологическое неблагополучие, то они этому способствуют). Если условия благоприятствуют такой тенденции, то происходит физическая и психологическая инвалидизация личности, подготовленная всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить (создавать) вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогают преодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение.

Нет ни одной фазы жизни, которая была бы для человека более важной, чем другие. В каждом возрасте человек может быть и является именно тем, чем он должен быть. Не исключение здесь и взрослость, с которой принято связывать такие новые личностные характеристики, как: 1) умение брать на себя ответственность; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; 7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм, трезвость в оценках и чувство «деланности» жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др.

Большинство взрослых людей обретают к 40 годам устойчивость в жизни и уверенность в себе. Но одновременно в этот, казалось бы, надежный и спланированный взрослый мир прокрадывается сомнение, связанное с оценкой пройденного жизненного пути, с пониманием стабилизации, «сделанности» жизни, переживаниями отсутствия ожиданий новизны и свежести, спонтанности жизни и возможности в ней что-то изменить (так свойственным детству и юности), переживанием краткости жизни для осуществления всего желаемого и необходимости отказаться от явно недостижимых целей.

Взрослость, несмотря на кажущуюся устойчивость, такой же противоречивый период, как и другие. Взрослый человек одновременно переживает и чувство стабильности, и смятение по поводу того, действительно ли он понял и реализовал настоящее предназначение своей жизни. Особенно острым становится это противоречие в случае негативных оценок, данных личностью своей предшествующей жизни, и необходимости выработать новую жизненную стратегию. Взрослость дает возможность человеку (еще и еще раз) «сделать жизнь» по собственному усмотрению, развернуть ее в ту сторону, которую человек считает целесообразной.

Одновременно она преодолевает переживание того, что жизнь не во всем реализовалась так, как мечталось в предыдущих возрастах, и создает философское отношение и возможность терпимости к просчетам и жизненным неудачам, принятия своей жизни такой, как она складывается. Если молодость во многом живет ориентацией на будущее, ожиданием настоящей жизни, которая начнется, как только… (вырастут дети, закончу институт, защищу диссертацию, получу квартиру, рассчитаюсь с долгами за машину, достигну такой-то должности и т.д.), то взрослость в большей степени ставит цели, касающиеся именно настоящего времени личности, ее самореализации, ее отдачи здесь и теперь. Именно поэтому многие, вступая в середину взрослости, стремятся начать жизнь сначала, найти новые пути и средства самоактуализации.

По отношении к времени своей жизни, по В. И. Ковалеву, выделяется несколько типов поведения во взрослом возрасте:

1) стихийно-обыденный тип: личность находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни; она не успевает за временем, не может организовать последовательность событий, предвосхищать их наступление или предотвращать осуществление;

поведение такого человека ситуативно, безынициативно, фрагментарно;

2) функционально-действенный тип: личность активно организует течение событий, направляет их ход, своевременно включается в них, добиваясь эффективности; но инициатива охватывает только отдельные периоды течения событий, а не их объективные или субъективные последствия; у такого человека отсутствует «жизненная линия»;

3) созерцательно-пролонгированный тип: личность пассивно относится к бегущему времени своей жизни, у нее отсутствует четкая организация времени жизни;

4) созидательно-преобразующий тип: личность пролонгированно осуществляет организацию времени, связывая его со смыслом жизни, с решением общественных проблем, творчески овладевает временем.

Взрослый человек хорошо понимает, что от себя и своего прошлого не убежишь: нельзя еще раз стать 20-летним, нельзя избавиться от груза совершенных ошибок, нельзя в один миг сменить свои ценности на другие, нельзя мгновенно стать другим. Но взрослость дает возможность уже привычное делать по-другому, вносить новые смыслы в то, что стабильно интересует, в то, что уже умеешь делать хорошо. Во взрослом возрасте отчетливо видно, как достигнутый уровень развития может стать источником, своеобразным трамплином для новых витков развития, новых салгоизменений. «Делать обычное по-новому» означает насытить свою профессиональную, общественную, семейную, личностную деятельность новыми смыслами и ценностями, ради которых хотелось бы жить (своеобразная «самостимуляция жизни»).

Взрослого человека интересует очень много «ненасущного», не имеющего непосредственного отношения к самореализации, карьере, поддержанию существования. Его начинает интересовать «жизнь сама по себе» во всех ее многообразных проявлениях; во взрослости появляется «вкус к жизни» как таковой, может быть, даже «смакование жизни».

Важно и то, что зрелость увеличивает долю самостоятельности и ответственности в принятии жизненных решений, определении жизненных стратегий. Теперь не другие люди решают, что хорошо или плохо для человека, а он сам встраивается в ряды тех, у кого спрашивают совета, кто начинает сам определять, что хорошо или плохо, полезно или бесполезно, нужно или не нужно, и несет ответственность за переданный опыт. Взрослый человек получает возможность реализовать не только своей собственной жизнью, но и жизнью других (детей, учеников, последователей) то, что он считает правильным, истинным, обязательным к исполнению. Обретенные им ценности осмысляются, обобщаются, проверяются практикой собственной жизни и тем самым приобретают экзистенциальный характер.

Все эти процессы связаны с обретением нового чувства времени. Будущее, кажущееся неограниченным в молодости, приобретает границу, «линию горизонта». На отрезке между 35 и 50 годами время заметно убыстряет свой ход, а прошлое в нем становится с каждым годом продолжительнее. В связи с этим к 50 годам человек менее активно стремится к сильным изменениям в жизни или ищет работу с постоянно меняющимся содержанием; наоборот, его больше интересуют виды деятельности, в которых можно использовать накопленные знания, жизненный опыт, профессиональную и житейскую компетентность.

Но появление линии жизненного горизонта не означает, что взрослая личность начинает готовиться к концу жизни. Наоборот, взрослость раздвигает жизненные горизонты в силу того, что многое из познанного и освоенного на предыдущих возрастных этапах обретает осмысленность, глубину, перспективу, объемность. Жизнь раскрывается взрослой личности во всей полноте и богатстве нюансов.

К. Г. Юнг считает, что взрослый человек постепенно высвобождается из плена собственного «Я» и начинает ориентироваться на решение духовных задач, достижение внутреннего чувства общности с другими людьми, миром, космосом. Именно люди с универсальными духовными запросами (особенно художники, религиозные и политические деятели и те, кто по роду своей деятельности работает с молодежью) могут переживать пятидесятые годы жизни как подъем, как творческую фазу.

Организация курса для содействия обучению студентов

Вы здесь

ГлавнаяСтратегические ресурсы и цифровые публикацииПланирование курсаОрганизация курса для облегчения обучения студентов

Хорошо организованные курсы поощряют мотивацию, успеваемость и настойчивость учащихся. Преподаватели могут разрабатывать свои курсы различными способами, чтобы стимулировать мотивацию студентов и расширять возможности для более эффективного обучения. Когда курс разработан таким образом, что цели обучения совпадают с действиями и оценками, он может помочь учащимся развить концептуальное понимание, научиться синтезировать идеи и начать строить свои собственные знания.

Учителя-дизайнеры. Важным актом нашей профессии является разработка учебного плана и опыта обучения для достижения определенных целей.

Wiggins и McTige, Понимание по дизайну (2005)

Недавний анализ оценок онлайн -курсов Йельского университета показал, что высокие оценки для «организации курса для облегчения обучения» являются сильным предиктором высоких общих рейтингов курса. Кроме того, национальное исследование гуманитарного образования Wabash показало, что четкая структура курса и ясность преподавания мотивируют учащихся, улучшают их настойчивость, повышают их успеваемость и оценки, а также поддерживают учащихся первого поколения и учащихся с низким уровнем SES (Wang, et al., 2015 и Roksa). и др., 2017). Следующие ресурсы предназначены для того, чтобы помочь преподавателям рассмотреть способы 1) Обогащать обучение учащихся в их классах сегодня , 2) Организовывать свои курсы и 3) Способствовать развитию знаний и навыков учащихся . Обратите внимание, что эти и другие ресурсы можно найти на сайте факультетских ресурсов CTL.

Обогащение обучения сегодня

  • Открыть с интригой — преподаватели могут начать урок с провокационного вопроса, интересной демонстрации или проблемы, связанной с предстоящим содержанием. Такой подход вызывает интерес у учащихся, заставляет их критически мыслить с самого начала и помогает связать предыдущие знания с новыми идеями.
  • Предоставление дорожной карты — после общения со студентами преподаватели могут предоставить обзор урока дня. Студенты ценят чувство направления и знание того, как идеи возникают и соединяются. Поскольку учащиеся учатся, связывая новые знания с предыдущими, дорожная карта может помочь им в обучении.
  • Обобщение ключевых тем . Подобно предоставлению дорожной карты, преподаватели также могут попросить учащихся обобщить основное содержание индивидуально или в группах. Преподаватели также могут прогнозировать будущий контент, чтобы выявить связи между основными темами занятий. Эта практика помогает учащимся улучшить память, понять основное содержание и попрактиковаться в овладении своими знаниями.

► Рассмотрите другие небольшие, но эффективные способы внедрения инноваций в начале и в конце урока.

  • Преобразите комнату . Физическая планировка комнаты может повлиять на то, как учащиеся думают о содержании и взаимодействуют с другими. При наличии возможности инструкторы могут рассмотреть различные варианты рассадки, такие как подкова или групповые капсулы, которые естественным образом стимулируют обсуждение и сотрудничество между учащимися. Смена рассадки может освежить внимание учащихся и побудить их мыслить по-другому.
  • Think-Pair-Share — Чтобы быстро закрепить идеи или заставить учащихся задуматься во время урока, преподаватели могут попросить учащихся: 1) обдумать вопрос или проблему в течение нескольких минут, возможно, в письменном виде, затем 2) обратиться к партнеру, поделиться своими идеями и обсудить, и, наконец, 3) поделиться результатами обсуждения с классом. Менее чем за 10 минут учащиеся критически мыслят и анализируют содержание курса.
  • Оценка предложения с низкими ставками: Учащиеся ценят возможность проверить свой прогресс в обучении, особенно если эти проверки не влияют на их оценку. Некоторые краткие формирующие оценки, такие как вопросы-кликеры, 1-минутное сочинение-размышление или обсуждение в классе, могут помочь преподавателям оценить прогресс учащихся, закрепив при этом ключевые понятия.
  • Развивайте рефлексию — Поскольку люди учатся, связывая известные знания и новые идеи, моменты размышлений и комплексного мышления могут дать учащимся время и возможность организовать свои знания в осмысленные структуры. Преподаватели могут напомнить учащимся о более широкой дуге, которую исследует курс, а затем попросить студентов поразмышлять (с помощью таких упражнений, как 1-минутные статьи, «думать в парах» или «фрирайтинг») о том, как основные идеи, которые они изучили, вписываются в эту дугу.

Ресурсы для организации курса

  • Цели курса — При разработке курса преподаватели могут начать с вопроса: «Что я хочу, чтобы студенты знали и/или делали к концу семестра?» или, в более широком смысле, «Как я хочу, чтобы мои ученики изменились или думали по-другому в результате этого учебного опыта?» Написание эффективных результатов обучения может стать мощным первым шагом при формулировании целей курса.
  • Занятия по курсу . Установив цели обучения, преподаватели могут затем спросить: «Какие виды занятий и заданий лучше всего увлекут моих студентов и помогут им достичь целей курса?» Различные стратегии обучения, включая эффективное чтение лекций и активное обучение, могут помочь учащимся добиться прогресса в достижении целей обучения.
  • Оценка курса — Имея цели и идеи урока, преподаватели также могут задать вопрос: «Как я буду определять, продвигаются ли учащиеся к моим целям и получают ли они максимальную отдачу от контента и занятий?» Формирующее и итоговое оценивание (во время курса и в конце курса соответственно) могут помочь преподавателям оценить темп обучения студентов.

► Преподаватели знакомы с извечной задачей «вписать все в учебный план». Идея начинать с целей — начиная с конца — называется «Проектирование в обратном направлении» и помогает создать целостный, динамичный курс с первого дня. В помощь инструкторам также могут быть использованы различные обучающие и обучающие платформы . как они готовятся к обучению.

  • Программа курса . После того, как преподаватель установит действия и оценки, которые работают вместе для достижения целей курса (принцип, называемый «согласованием»), он может собрать все в программу. Учебный план может быть эффективным инструментом, помогающим учащимся приблизиться к обучению, особенно когда преподаватели уделяют время обсуждению его в классе.
  • Зал для собраний курса . Преподаватели Йельского университета имеют прекрасные возможности для встреч со студентами в гибких учебных помещениях. Классы активного обучения, такие как классные комнаты TEAL и Poorvu Center, могут облегчить практику преподавания и учебную деятельность, которые в противном случае могли бы быть ограничены стационарными сиденьями и сидячими местами в стиле стадиона.

Ресурсы для содействия развитию навыков и знаний учащихся

  • Понимание мышления учащихся — Текущие исследования в области когнитивных, педагогических и социологических наук продолжают показывать, что учащиеся — и все люди — склонны формировать знания и развивать свое обучение определенными, предсказуемыми способами. Понимание того, как люди учатся, может помочь преподавателям разработать подходы к обучению, которые удовлетворят студентов там, где они есть, и мотивируют их уверенность и желание расти.

► Преподаватели также могут больше узнать об учениках и завоевать их доверие, спросив их, как идет занятие. Промежуточная оценка студенческого курса предлагает учащимся помочь сформировать структуру класса и поделиться своими честными мыслями.

  • Разнообразие и инклюзивность . При подготовке к приему учащихся с различным жизненным опытом, идентичностью и происхождением преподаватели могут позаботиться о том, чтобы создать инклюзивную атмосферу в классе и разработать инклюзивные стратегии обучения, чтобы гарантировать, что все учащиеся приветствуются и уполномочен взаимодействовать.
  • Учебные инструменты . Преподаватели могут рассмотреть возможность интеграции различных учебных инструментов, от досок до 3D-моделей, которые позволяют учащимся взаимодействовать друг с другом и с содержанием курса. Например, программное обеспечение для проведения опросов может дать учащимся дополнительные средства для выражения своего развивающегося понимания или дать возможность более спокойным учащимся выразить свое мнение. Система управления обучением Йельского университета, Canvas, также имеет множество вспомогательных средств, которые могут привлечь студентов и облегчить совместную работу, включая инструменты рецензирования, организацию модулей и интеграцию с видеозахватом Panopto.
  • Экспериментальное обучение . Преподаватели Йельского университета имеют в своем распоряжении кладезь ресурсов, многие из которых были использованы с профессиональным эффектом. Преподаватели могут тщательно планировать экскурсии и другие практические занятия, которые освежают внимание студентов, связывают содержание курса с их жизнью и воплощают в жизнь новые идеи.

Инструкторам всегда предлагается связаться с Центром преподавания и обучения Poorvu, чтобы поговорить один на один с кем-нибудь о своих курсах, организовать наблюдение за классом (мы предлагаем множество подходов) или узнать больше о наших ресурсах.

Ссылки

Рокса Дж., Тролиан Т., Блейх К. и Уайз К. 2017. Высшее образование 74: 283-300.

Ван, Дж., Паскарелла, Э., Лэрд, Т., и Рибера, А. 2015. Исследования в области высшего образования 40.10: 1786-1807.

Wiggins, G. и McTighe, J. 2005. Понимание посредством дизайна: расширенное второе издание. Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Центр преподавания и обучения Poorvu сотрудничает с отделами и группами на территории кампуса в течение всего года, чтобы делиться своим пространством. Пожалуйста, просмотрите форму бронирования и отправьте запрос.

Постдокторские ученые Хелмсли вводят новшества в курсы STEM для бакалавров в Йельском университете и в наших партнерских учреждениях, Бриджпортском университете и Хаусатонском муниципальном колледже.

Центр преподавания и обучения Poorvu регулярно поддерживает членов сообщества Йельского университета с помощью индивидуальных учебных консультаций и наблюдения за классом.

Преподавание вне класса | Центр обучения

Лили Клэйборн, Джон Моррелл, Джо Бэнди и Дерек Брафф
Обновлено в 2020 г. Грегори Смитом и Хизер Федеско 1 		Версия для печати
Процитируйте это руководство: Claiborne, L., Morrell, J., Bandy, J., Bruff, D., Smith, G. & Fedesco, H. (2020). Преподавание вне класса. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/teaching-outside-the-classroom/.

Преподавание и обучение вне стен классной комнаты имеют ряд преимуществ как для учащихся, так и для преподавателей. Когда студентов просят применить на практике «в реальном мире» то, о чем они теоретизировали, сидя за партой, результатом является ориентированный на студента опыт обучения, который улучшает обучение и способствует личному и социальному развитию (Ларсен, Уолш, Алмонд и др. ). Майерс, 2017). Кроме того, учащиеся, которые участвуют в обучении вне классной комнаты, сообщают о более высоком уровне мотивации, более ярком запоминании учебного материала и улучшенной успеваемости в классе (Takeuchi et al., 2016; Ryan and Deci, 2017). Кроме того, полевой опыт в начале карьеры студента может быть формирующим и может вдохновить студентов продолжать работу в этой области (например, Hutson, Cooper, & Talbert, 2011).

Опыт обучения вне классной комнаты является формой эмпирического обучения (Dewey, 1897). Этот опыт основан на простом принципе: «Опыт — лучший учитель». В этих рамках обучение вне класса представляет собой активный процесс, в ходе которого учащиеся сталкиваются с реальными проблемами, строят новые гипотезы, проверяют реальные решения и взаимодействуют с другими, чтобы понять мир вокруг себя. Когда мы делаем это, мы сталкиваемся с миром в целом и вынуждены задействовать множество модальностей, независимо от того, какую пару дисциплинарных «линз» мы намеревались надеть. Поскольку эмпирическое обучение по своей сути является междисциплинарным, ученым и гуманистам было бы полезно подумать о том, как другие дисциплины могут обогатить их собственный дисциплинарный подход к их области.

Есть много способов сделать обучение не только в классе:

  • Экскурсии
  • Учеба за границей
  • Общие стратегии для успешного выезда на природу и обучения на местах
  • Технологии снаружи (и внутри) класса
  • Оценка полевого опыта
  • Дополнительные ресурсы для исследований экспериментального обучения
  • Каталожные номера

Экскурсии и обучение на местах

Экскурсии можно определить как «любое путешествие, предпринятое под эгидой школы в образовательных целях» (Sorrentino & Bell, 1970, p. 223). Наряду с вовлечением понятий, которое требуется для этого опыта, студенческие связи, которые происходят во время экскурсий, улучшают учебный опыт и создают учебное сообщество, поскольку студенты продолжают продвигаться по дисциплине. Преподавание в полевых условиях также дает преподавателям возможность лучше узнать своих студентов с точки зрения того, как студенты видят мир иначе, чем преподаватель. Это понимание мировоззрения студентов может помочь преподавателю лучше передать концепции курса.

Производственные поездки могут принимать различные формы, которые отвечают разнообразным потребностям и могут способствовать глубокому и активному обучению. Предполагаемые образовательные результаты экскурсий сосредоточены на следующих пяти областях (Behrendt & Franklin, 2014; Larsen et al., 2017; Tal & Morag, 2009):

  1. Развитие социальных и личных навыков
  2. Развитие навыков наблюдения и восприятия
  3. Добавление актуальности и смысла в обучение
  4. Предоставление реального опыта из первых рук
  5. Повышение внутренней мотивации и интереса к предмету

Экскурсии являются обычным компонентом многих классов K-12, с множеством обзоров в основной литературе, обобщающих их преимущества и передовой опыт (например, Behrendt & Franklin, 2014; DeWitt & Storksdieck, 2008; Wilson, 2011). В классе колледжа экскурсии (или обучение на местах ) могут быть эффективным инструментом, который удовлетворяет многим из вышеперечисленных целей. Для некоторых дисциплин (например, геологии, экологии) относительно легко представить, как может выглядеть полевой опыт обучения, тогда как для других дисциплин (например, философии, английского языка) это может быть не сразу очевидно. Чтобы помочь преподавателям представить себе возможности, которые могут существовать в их курсах, Федеско, Кавин и Энарес (в печати) недавно использовали базу данных 721 производственной практики с 2015 по 2018 год в небольшом частном гуманитарном колледже на юго-западе, чтобы создать типология опыта полевых исследований в высшем образовании. Авторы определили следующие типы полевого обучения:

  • Сбор первичных данных/посещение первичных источников – Учащиеся и преподаватели собирают данные в новой обстановке с открытыми и непредсказуемыми результатами обучения для учащихся в зависимости от результатов этих данных. Погружение в предметный материал позволяет учащимся глубоко учиться, поскольку они испытывают подлинность сбора данных и процесс интерпретации этих данных. Преподаватели должны быть гибкими и готовыми ориентироваться в трудных и/или непродуктивных результатах, например, если данные не раскрывают ничего существенного (или представляют результат, противоречащий первоначальным прогнозам инструктора). Тем не менее, этот опыт имеет самый высокий потенциал для обучения студентов, поскольку он в некотором смысле создает новые знания.
  • Управляемое обнаружение сайта — Класс посещает сайт, знакомый инструктору, но новый для учащихся, и инструктор планирует задание, которое приводит учащихся к раскрытию намеченного результата. Учащиеся должны использовать навыки и понятия, которые они узнали в предыдущей части курса, и применять их в новой обстановке, чтобы помочь в обучении. Преподаватели должны учитывать, как их материалы и вопросы помогут учащимся развить навыки более высокого порядка, такие как исследование, задавание вопросов и развитие навыков критического мышления. Поскольку они отнимают много времени и требуют значительных затрат со стороны преподавателя, их лучше всего использовать для преподавания концептуально сложного или особенно важного материала курса. Для получения дополнительной информации о подготовке и решении задач управляемого исследования в вашем классе см. руководство на веб-сайте Национальной ассоциации учителей геолого-геофизических наук.
  • Доступ к кулисам — Классу предоставляется доступ к сайту или месту, к которому не имеет доступа широкая публика, что дает учащимся уникальный опыт, который позволяет получить понимание и опыт, которые обычно трудно получить . Например, в кампусе класс может посетить исследовательскую лабораторию или центр университета, который доступен только для студентов, зарегистрированных на курс (например, ядерный реактор Бризил в Пенсильвании). В качестве примеров за пределами кампуса студенты могут посетить общежитие с нулевым уровнем сети, совершить поездку за кулисы правительственного здания или встретиться с сотрудниками местной компании. Этот опыт может потребовать первоначального контакта с партнером по сообществу или ранее установленных отношений; тем не менее, результаты обучения для студентов огромны, и некоторые компании могут захотеть работать с классами, поскольку этот опыт предлагает возможность налаживания связей как для студентов, так и для потенциальных работодателей.
  • Покажи и расскажи — Классу предоставляется доступ к стороннему эксперту или к сайту, где они могут услышать мнение эксперта, например, в коллекциях музея с куратором. Как и доступ за кулисы, это дает учащимся возможность получить опыт, недоступный для широкой публики, и, таким образом, может привести к глубокому обучению и установлению значимых связей между учащимися. Это также помогает инструктору охватить предметный материал, с которым он может быть не очень хорошо знаком. Тем не менее, преподаватели должны участвовать в планировании со сторонними экспертами, чтобы обеспечить активное участие своих студентов; в противном случае вы рискуете, что студенты будут долго сидеть или стоять во время скучной лекции.
  • Погружение на основе места — Класс проводит значительное количество времени в каком-либо месте, исследуя либо конкретный предмет, либо целый ряд предметов, связанных с этим местом. Места имеют как естественную, так и культурную историю, поэтому они поддаются изучению всеми дисциплинами. Полевой опыт и исследования лежат в основе многих естественных и социальных наук. В гуманитарных науках полевой опыт может включать работу в архивах, сбор устных историй, представление своего искусства для публичной аудитории, но он также может включать посещение важных исторических мест и местный опыт, включая использование мест для вдохновения.
  • Взаимодействие с общественностью — Профессора и студенты сотрудничают с местной организацией или учреждением на протяжении всего курса или выезжают на объект для выполнения ограниченных по времени проектов, часто со значительными инвестициями со стороны студентов. Эти проекты, обычно разрабатываемые как преподавателями, так и партнерами по сообществу, позволяют учащимся учиться очень эффективно, помогая сообществу удовлетворять его потребности. Во всех этих случаях рост учащихся может быть обширным, будь то за счет улучшения критического мышления и навыков решения проблем, повышения личной эффективности и развития лидерских качеств или повышения социальной ответственности и карьерных возможностей. Для получения дополнительной информации о преимуществах и методах этой педагогики, а также пошаговых руководств по успешным курсам обучения служению, пожалуйста, посетите учебное пособие CFT «Обучение служению и взаимодействие с сообществом» и учебное пособие «Обучение с участием сообщества: шаг за шагом».
  • Ретриты – Класс уезжает на удаленку всего на день или на неделю, чтобы сблизиться, сосредоточиться на предмете или специальном проекте и/или написать. Ретрит можно сочетать с преимуществами погружения на основе места, хотя для посещения классом определенного места не обязательно должна быть причина. Основная цель ретрита — получить преимущества от того, что студенты проводят сосредоточенное время в непосредственной близости друг от друга и вдали от шума и суеты обычной студенческой жизни. Некоторые виды обучения на свежем воздухе из-за их продолжительности по определению являются ретритами: например, геологические экскурсии; пешие походы по литературе о дикой природе; и опыт обучения за границей.
  • Специальные мероприятия – Класс едет на конференцию или специальное мероприятие (например, выступление в кампусе, фильм, представление и т. д.), которое имеет отношение к содержанию или целям курса. Инструктор мало контролирует то, что говорится во время мероприятия, и поэтому должен чувствовать себя комфортно, отказываясь от бразды правления ради этого опыта. Степень гибкости для инструктора и зрелость со стороны студентов помогут этим мероприятиям вписаться в рамки расписания занятий. Преподаватели должны быть готовы провести урок до и после мероприятия, чтобы помочь учащимся достичь намеченных результатов обучения.

Привилегии для учащихся, участвующих в этих мероприятиях, включают:

  • передача и воспроизведение знаний (Nadelson & Jordan, 2012)
  • повышенная актуальность, улучшенное восприятие перспективы и повышенная автономность (Lai, 1999)
  • повышенный интерес к предмету и влияние на учебу в колледже и будущую карьеру (Hutson et al. , 2011)
  • улучшение знаний о концепциях (Elkins & Elkins, 2007)
  • улучшения понимания содержания курса, выполнения заданий курса и интереса к предмету (Goh & Ritchie, 2011).
  • повышенная связанность с преподавателями и сверстниками, компетентность, самостоятельность и внутренняя мотивация в курсе (Fedesco et al., в печати)

Ключевые факторы, способствующие успешному опыту, включают:

  • См. раздел ниже под названием «Общие стратегии успешного выезда на природу и обучения на местах»

Дополнительные ресурсы:

  • Руководства Национальной ассоциации преподавателей геолого-геофизических наук (NAGT) по обучению в полевых условиях и технике безопасности в полевых условиях
  • Специальный выпуск Journal of Geoscience Education по преподаванию в полевых условиях
  • Доступная для поиска коллекция ссылок и ресурсов по полевому обучению из Обобщения исследований по обучению в области наук о Земле, подготовленного Ресурсным центром научного образования
  • «Полевые заметки» Дэвида В. Могка, кафедры наук о Земле, Государственный университет Монтаны: основанные на исследованиях методы для успешных полевых поездок, включая конкретные примеры для курса геолого-геофизических наук
  •  Внеклассный опыт Дэйва Дугласа: исчерпывающая статья о том, что следует учитывать при «выдумывании, организации, планировании и проведении экскурсий и других учебных мероприятий, которые будут проходить за пределами традиционной классной обстановки»
  • Форма выпуска Вандербильта для студенческих экскурсий

 

Учеба за границей

Эти заметки адаптированы из: Гардинье, Лори и Дон Колкитт-Андерсон. «Обучение за границей». в Новые направления преподавания и обучения . нет. 124, зима 2010 г.

Существует несколько моделей программ обучения за рубежом. В некоторых случаях участники поступают в иностранные университеты в качестве приглашенных, незачисленных студентов. В других программах направляющее учреждение сохраняет больший контроль над учебным планом, продолжительностью, подбором преподавателей и опытом. Все чаще школы интернационализируют свои учебные программы, предлагая краткосрочные программы обучения за границей под руководством преподавателей. Глобальный образовательный офис Вандербильта управляет многими программами, доступными для студентов, желающих учиться за границей.

 

Преимущества для учащихся, участвующих в этих программах, включают:

  • повышение готовности студентов посещать курсы, не относящиеся к их специальности
  • повышение уверенности в поездках за границу по долгосрочным программам
  • повышенный интерес к междисциплинарным исследованиям
  • повышение навыков межкультурной коммуникации
  • более глубокое международное или сравнительное понимание социальных вопросов
  • более сложное понимание глобальных социальных изменений
  • более глубокое понимание неравенства и различий в мировой системе

Ключевые факторы, способствующие успеху программ, включают:

  • академическая строгость
  • использование смешанных методов обучения
  • облегченное размышление, синтезирующее опыт с академическим содержанием

По словам Лори Гардинье и Дон Колкуитт-Андерсон, «не существует формулы для определения процента времени, которое должно быть потрачено на формальное время занятий, посещение культурных/исторических мест и событий, работу на местах или участие в равноправных мероприятиях». культурный обмен сверстниками. Независимо от сочетания, студенты должны прибыть в пункт назначения с базой как в академическом, так и в культурном контексте посредством сочетания лекций перед отъездом, исследований под руководством гида, онлайн-дискуссий, чтений и культурных мероприятий, имеющих отношение к поездке». (26)

В ситуациях обучения за границей руководители факультетов берут на себя ряд ролей, выходящих за рамки классной комнаты, и установление соответствующих границ становится критически важным. Может быть полезно установить конкретные параметры того, как, когда и где вы будете общаться со студентами во время программы.

Важно определить риски и ответственность. Директора должны быть готовы к ожидаемым чрезвычайным ситуациям, связанным с потерей или кражей имущества, болезнями и т. д., а также к непредвиденным чрезвычайным ситуациям, связанным с природными и техногенными катастрофами.

Дополнительные ресурсы:

  • Институт международного образования
    Институт международного образования (МИО), основанный в 1919 году, является частной некоммерческой организацией, занимающейся международным обменом людьми и идеями. В сотрудничестве с правительствами, фондами и другими спонсорами IIE создает программы обучения и подготовки для студентов, преподавателей и специалистов из всех секторов. Эти программы включают флагманскую программу Фулбрайта и стипендии Гилмана, предоставляемые Государственным департаментом США. IIE также проводит политические исследования, предоставляет ресурсы по возможностям международного обмена и предлагает поддержку ученым, находящимся в опасности.
  • Национальная ассоциация международных педагогов (NAFSA)
    NAFSA и ее члены считают, что международное образование и обмен, объединяющие студентов, ученых, педагогов и граждан из разных стран, имеют основополагающее значение для установления взаимопонимания между странами, подготовки следующего поколения с жизненно важным пересечением -культурные и глобальные навыки, а также создание условий для более мирного мира.
  • Журнал исследований в области международного образования
    Журнал исследований в области международного образования (JSI) — это форум для руководителей высших учебных заведений, преподавателей, исследователей и политиков, заинтересованных в исследованиях, обзорах и тематических исследованиях по всем аспектам интернационализации высшего образования. Каждый выпуск объединяет концепции, стратегии и подходы к интернационализации, интернационализации учебной программы, а также вопросы, связанные с иностранными студентами и трансграничным предоставлением образования.

 

Общие стратегии успешного выезда на природу и обучения на местах

Советы и методы:

Эти советы были предоставлены преподавателями VU, имеющими опыт организации экскурсий для студентов.

  • Организуйте экскурсию как исследовательский проект, включающий сбор данных.
  • Проведите теоретическое исследование вопроса в классе задолго до выхода на поле. Студенты должны иметь представление о том, о чем будет экскурсия, прежде чем они отправятся.
  • Не менее чем за две недели до того, как отправиться в поле, разработайте зачатки основных гипотез. На этом этапе инструктор должен подробно рассказать о полевом участке, чтобы студенты знали, чего ожидать.
  • В полевых условиях сосредоточьтесь на вещах, на которых вы согласились сосредоточиться, и пусть другие вещи будут вишенкой на торте.
  • Возьмите рюкзак, полный дополнительной теплой/сухой одежды и закусок, чтобы раздавать их ученикам по мере необходимости.
  • Если для большого класса, хорошо подготовьте TA, чтобы управлять меньшими группами класса.
  • Подготовьте учащихся к практическим занятиям, включая соответствующую одежду, требования к физической нагрузке, предполагаемые остановки для отдыха, принадлежности и материалы, которые они должны принести.

Кроме того, Fedesco et al. (в печати) определил пять конкретных советов, которые помогут преподавателям получить успешный опыт обучения на местах:

  1. Начните поездку с полноценным контрактом (FVC). FVC — это документ, написанный для группы группой и устанавливающий согласованные ожидания относительно приемлемого или ненадлежащего поведения в поездке. На этот документ, который можно обновлять по мере необходимости, можно ссылаться на протяжении всей поездки, и он дает классу ощущение безопасности и общности.
  1. Логистика играет важную роль в успехе экскурсии. Если учащимся не хватает базовых человеческих потребностей (например, некомфортная температура, чувство голода/жажды, стояние под прямыми солнечными лучами, истощение), они с меньшей вероятностью будут учиться. Проверьте прогноз погоды и предложите учащимся составить соответствующий план. Убедитесь, что у вас есть много еды в течение дня, и помните о пищевых аллергиях и предпочтениях, чтобы обеспечить приятный опыт.
  1. Тщательно обдумайте последовательность событий во время экскурсии. Эксперт по обучению на открытом воздухе Джей Робертс (2016) рекомендует, чтобы утро было лучше для интеллектуальных тем, после обеда — для практических занятий, а вечера — для размышлений и межличностных дискуссий.
  1. Сбалансированное программирование следует учитывать при планировании экскурсий. Инструкторам следует избегать чрезмерного или недостаточного программирования поездок, что может привести либо к перенасыщению информацией, либо к скуке. Инструкторы должны постоянно следить за опытом, чтобы при необходимости они могли реализовать свой план на случай непредвиденных обстоятельств, либо сократив некоторые действия, либо включив в поездку больше опыта или заданий.
  1. Инструкторы, собирающиеся отправиться на производственную экскурсию, должны быть готовы принять участие в управлении рисками. Перед тем, как отправиться в путешествие, инструкторы должны ознакомиться и иметь контактную информацию о ресурсах в чрезвычайных ситуациях в полевых условиях, о безопасности кампуса, администрации, транспорте, а также о консультантах по психическому здоровью и сексуальному насилию.

 

Технологии вне (и внутри) класса

Технологические достижения позволяют учащимся относительно легко брать цифровые технологии с собой, когда они покидают класс, а преподавателям — привносить в класс учебную среду на открытом воздухе. В полевых условиях учащиеся могут использовать мобильные устройства, в том числе те, которые у них уже есть, для участия в учебной деятельности. В классе инструкторы могут использовать кадры с дронов, мобильные приложения и программы, такие как Google Earth, для переноса внешней среды внутрь, тем самым показывая далекие или недоступные внешние явления всем учащимся. Ниже приведены несколько примеров, которые помогут вам начать думать о том, как вы можете использовать технологии вне (и внутри!) своего класса.

Содержимое, зависящее от местоположения

С помощью правильных приложений учащиеся могут получить доступ к содержимому, привязанному к определенному местоположению и доступному только тогда, когда учащиеся посещают это место.

  • Преподаватели испанского языка в Университете Нью-Мексико используют приложение для iPhone из проекта дополненной реальности и интерактивного повествования (ARIS), чтобы отправить студентов на вымышленное загадочное убийство в районе Лос-Гриегос в Альбукерке, которое развивает и проверяет их языковые навыки. Учащиеся получают подсказки к разгадке тайны, указывая свое местоположение в приложении.
  • Приложение для iPhone «Город литературы Айова-Сити», включенное в список ЮНЕСКО, предоставляет текстовый, аудио- и видеоконтент об авторах из Айова-Сити на основе местоположения пользователя, определенного с помощью GPS. Преподаватели Университета Айовы планируют, чтобы студенты использовали это приложение, чтобы больше узнать об авторах из Айова-Сити и их связях с конкретной местной средой.
  • Директор CFT Дерек Брафф включил QR-коды в «охоту за криптографией» в конце семестра на своем первом годовом семинаре по криптографии. Студенты взламывали коды и шифры, которые приводили их в определенные места в кампусе с QR-кодами, двумерными штрих-кодами, которые студенты сканировали своими смартфонами, чтобы получить дополнительные подсказки в поисках.
  • Преподаватели также могут попросить учащихся создать контент для конкретного местоположения. Например, студенты Университета Северного Колорадо организовали охоту за мусором, предназначенную для того, чтобы рассказать другим студентам о местных правах на воду с помощью платформы ARIS.

Сбор и обмен данными

Мобильные устройства имеют различные механизмы для сбора и обмена данными. Студенты могут использовать эти устройства для создания контента для конкретного местоположения, будь то на экскурсии или самостоятельно.

  • Шауль Кельнер, адъюнкт-профессор социологии и иудаики в Вандербильте, читал курс под названием «Туризм, культура и места» в весеннем семестре 2011 года. Студенты курса посетили различные туристические объекты вокруг Нэшвилла, сделали фотографии этих мест с помощью своих мобильных телефонов, а затем опубликовали в блогах свои посещения и свои фотографии позже.
  • Маргарет Рубега, адъюнкт-профессор экологии и эволюционной биологии в Университете Коннектикута, требует, чтобы студенты ее курса орнитологии использовали службу социальных сетей Twitter, чтобы «твитнуть» о птицах, которых они видят в своей жизни – каких птиц они видят , где они их видят, и любые связи с содержанием курса, которые приходят на ум учащимся. Они помечают свои твиты хэштегом #BirdClass, чтобы всем участникам было легко находить и читать твиты друг друга.
  • Студенты Университета Лоуренса во время вводного курса по науке об окружающей среде собирают данные о качестве воды с геотегами во время экскурсий с помощью устройств GPS и планшетных ПК. Студенты объединяют свои данные, а затем анализируют их с помощью программного обеспечения для геопространственной визуализации, еще находясь в полевых условиях. Многие такие специализированные инструменты сбора и анализа данных разрабатывают мобильные приложения, которые работают на iPhone и других смартфонах.

Если вы заинтересованы в использовании технологий в полевых условиях в своих курсах, обратитесь за помощью к технологу в области образования CFT Ретту Макдэниелу.

 

Оценка полевого опыта

  • Рубрики, разработанные Ассоциацией американских колледжей и университетов (AAC&U), в том числе некоторые по гражданским знаниям и вовлеченности, командной работе, решению проблем, интегративному и прикладному обучению.
  • Бумага для отражения
  • Лабораторные отчеты
  • Предложения по оценке полевых курсов Национальной ассоциации преподавателей наук о Земле

 

Дополнительный ресурс для исследований экспериментального обучения

  • Национальное общество экспериментального образования (NSEE)

 

Ссылки

Берендт, М., и Франклин, Т. (2014). Обзор исследований школьных экскурсий и их значения в образовании. Международный журнал экологического и научного образования , 9 , 235-245. http://doi.org/10.12973/ijese.2014.213a

Дьюи, Дж. (1897 г.). Мое педагогическое кредо . Нью-Йорк: EL Kellogg & Co.

.

ДеВитт, Дж. и Сторксдик, М. (2008 г.) Краткий обзор школьных экскурсий: основные выводы из прошлого и последствия для будущего. Исследования посетителей, 11 , 181-197, http://doi.org/10.1080/10645570802355562

Элкинс, Дж. Т., и Элкинс, Н. М. (2007). Преподавание геологии в полевых условиях: Значительные преимущества геолого-геофизической концепции появляются на вводных курсах по геологии, проводимых исключительно в полевых условиях. Journal of Geoscience Education , 55 , 126-132. http://doi.org/10.5408/1089-9995-55.2.126

Fedesco, HN, Cavin, D., & Henares, R. (в печати). Полевое обучение в высшем образовании: изучение преимуществ и возможностей. Журнал стипендии преподавания и обучения.

Гардинье, Л. и Колкитт-Андерсон, Д. (2010). Обучение за границей. Новые направления преподавания и обучения, 2010 г., 23-29, http://doi.org/10.1002/tl.417

Го, Э. и Ричи, Б. (2011) Использование теории запланированного поведения для понимания отношения и ограничений учащихся в отношении посещения экскурсий. Журнал обучения путешествиям и туризму, 11 , 179-194. http://doi.org/10.1080/15313220.2011.575024

Хатсон, Т., Купер, С., и Талберт, Т. (2011). Описание связи между научным содержанием и будущей карьерой: реализация учебной программы Техаса для сельских учащихся старших классов из групп риска с использованием специально разработанных экскурсий. Сельский педагог , 33 , 37-47.

Лай, KC (1999). Свобода учиться: исследование опыта учителей и учащихся средней школы во время экскурсии по географии. Международные исследования в области географического и экологического образования , 8 , 239-255. http://doi.org/10.1080/10382049908667614

 

Благодарности

1  Это руководство было первоначально написано в 2010 году Лили Клэйборн и Джоном Морреллом (аспирантами-преподавателями), а также Джо Бэнди и Дереком Браффом (помощниками директора CFT). В 2020 году он был обновлен Грегори Смитом (научным сотрудником-преподавателем) и Хизер Федеско (помощник директора CFT), чтобы включить первичные литературные исследования в области высшего образования, которые были опубликованы после первоначальной версии.

 


Это учебное пособие находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

 

Трехмерное обучение | Научные стандарты нового поколения

Стандарт Национального исследовательского совета (NRC) описывает видение того, что значит быть опытным в науке; он основан на взгляде на науку как на совокупность знаний и как основанное на фактических данных предприятие по построению моделей и теорий, которое постоянно расширяет, уточняет и пересматривает знания. В нем представлены три аспекта, которые будут объединены для формирования каждого стандарта:

Измерение 1: Практики

Практики описывают поведение ученых, которые исследуют и строят модели и теории о мире природы, а также ключевой набор инженерных практик, которые инженеры используют при проектировании и создании моделей и систем. NRC использует термин «практики» вместо термина «навыки», чтобы подчеркнуть, что участие в научных исследованиях требует не только навыков, но и знаний, специфичных для каждой практики. Часть намерения NRC состоит в том, чтобы лучше объяснить и расширить то, что подразумевается под «исследованием» в науке, а также диапазон когнитивных, социальных и физических практик, которые для этого требуются.

Хотя инженерное проектирование похоже на научное исследование, между ними есть существенные отличия. Например, научное исследование включает в себя формулировку вопроса, на который можно ответить посредством исследования, в то время как инженерное проектирование включает формулировку проблемы, которая может быть решена посредством проектирования. Усиление инженерных аспектов научных стандартов следующего поколения разъяснит учащимся актуальность естественных наук, технологий, инженерии и математики (четырех областей STEM) в повседневной жизни.

Параметр 2: Сквозные концепции

Сквозные концепции применяются во всех областях науки. Как таковые, они представляют собой способ связать различные области науки. К ним относятся: закономерности, сходство и разнообразие; Причина и следствие; Масштаб, пропорция и количество; Системы и системные модели; Энергия и материя; Структура и функция; Стабильность и перемены. В «Концепции» подчеркивается, что эти концепции необходимо разъяснять учащимся, поскольку они обеспечивают организационную схему для взаимосвязи знаний из различных областей науки в согласованное и научно обоснованное представление о мире.

Измерение 3: Основные дисциплинарные идеи

Основные дисциплинарные идеи способны сфокусировать учебную программу K–12, обучение и оценки на наиболее важных аспектах науки. Чтобы считаться ключевыми, идеи должны соответствовать как минимум двум из следующих критериев, а в идеале всем четырем:

  • Иметь широкое значение в нескольких научных или инженерных дисциплинах или быть ключевой организующей концепцией одной дисциплины;
  • Обеспечить ключевой инструмент для понимания или исследования более сложных идей и решения проблем;
  • Связаны с интересами и жизненным опытом учащихся или связаны с социальными или личными проблемами , которые требуют научных или технических знаний;
  • Быть обучаемым и обучаемым в нескольких классах с возрастающим уровнем глубины и сложности.

Дисциплинарные идеи сгруппированы в четыре области: физические науки; науки о жизни; науки о Земле и космосе; и инженерия, технологии и приложения науки.

Узнайте больше о трех измерениях NRC Framework здесь.

Dimension 1: Pract

1.

Практики описывают поведение ученых, которые исследуют и строят модели и теории о мире природы, а также ключевой набор инженерных практик, которые инженеры используют при проектировании и создании моделей и систем. NRC использует термин «практики» вместо термина «навыки», чтобы подчеркнуть, что участие в научных исследованиях требует не только навыков, но и знаний, специфичных для каждой практики. Часть намерений NRC состоит в том, чтобы лучше объяснить и расширить то, что подразумевается под «исследованием» в науке и диапазоне когнитивных, социальных и физических практик, которые он изучает.0018

 

Хотя инженерное проектирование похоже на научное исследование, между ними есть существенные различия. Например, научное исследование включает в себя формулировку вопроса, на который можно ответить посредством исследования, в то время как инженерное проектирование включает формулировку проблемы, которая может быть решена посредством проектирования. Усиление инженерных аспектов научных стандартов следующего поколения разъяснит учащимся актуальность естественных наук, технологий, инженерии и математики (четырех областей STEM) в повседневной жизни.

 

Измерение 2: Сквозные

 

Сквозные концепции NRC применяются во всех областях науки. Как таковые, они представляют собой способ связать различные области науки. К ним относятся: закономерности, сходство и разнообразие; Причина и следствие; Масштаб, пропорция и количество; Системы и системные модели; Энергия и материя; Форма и функция; Стабильность и перемены. В «Концепции» также подчеркивается, что эти концепции необходимо разъяснять учащимся, поскольку они обеспечивают организационную схему для взаимосвязи знаний из различных областей науки в согласованное и научно обоснованное представление о работе 9.0018

 

Измерение 3: Ключевые идеи дисциплины

 

Основные дисциплинарные идеи имеют силу сосредоточить внимание на учебной программе K-12 и ее оценке.

РубрикаРазное

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *