Мотивация от и к: Мотивация «К» и «ОТ»: в чём разница?

«Мотивация от» и «мотивация к» – что эффективнее?: alex_levitas — LiveJournal

Существуют два основных типа мотивации.

«Мотивация от» или «кнут» – это когда человеку плохо сейчас (или может стать плохо, если не начать шевелиться), и он действует, чтобы ситуацию изменить.

«Мотивация к» или «пряник» – это когда текущую ситуацию человек в принципе считает приемлемой, но всё равно действует, чтобы изменить её к лучшему.

Отчасти это перекликается с темой «реактивности» и «проактивности», описанной Стивеном Кови в его знаменитой книге.

А как Вы думаете, какой из этих двух видов мотивации эффективнее? Какой скорее заставит человека сделать что-то трудоёмкое или неприятное?

Многочисленные исследования и эксперименты стабильно показывают, что «кнут» мотивирует людей намного сильнее.

Если натравить на человека злого ротвейлера, побежит любой. А если вместо этого предложить денежное вознаграждение или иной приз – многие и с места не сдвинутся, если сочтут, что нужно потратить слишком много сил или что награда недостаточно впечатляющая.

Почему так? В случае с «мотивацией к» человека в принципе устраивает вариант «оставить всё, как есть». Зачем напрягаться, если и так всё более или менее нормально?

Это, собственно, и есть пресловутая «зона комфорта», о которой Вам столько рассказывали. Человек находится в «зоне комфорта», если он не готов напрягаться ради того, чтобы завтра его жизнь стала лучше, чем была вчера – сойдёт и так, как есть, лишь бы хуже не стало.

Поэтому когда маркетолог или продавец настроен Вам что-нибудь «втюхать» или «впарить», он начинает либо запугивать Вас, либо вызывать у Вас ощущение собственной неполноценности. Чтобы заставить Вас поверить, что текущая ситуация опасна или невыносима, и поэтому нужно что-то менять.

Я не люблю вами манипулировать, поэтому честно предлагаю: «Приходите на курс «Точки роста», научитесь зарабатывать больше денег от Вашего бизнеса». Но если предпринимателю лень напрягаться, то он мысленно говорит себе: «Я же и так не голодаю, дети не в обносках ходят, зачем утруждать себя?» Знакомо?

Куда эффективнее были бы типовые приёмы инфоцыган, которые убеждают Вас, что завтра Ваш бизнес разорится и послезавтра Вы будете собирать бутылки, а единственное спасение – купить их курс или консалтинг. Однако я слишком уважаю себя и Вас, чтобы до такого опускаться. Но на этом я теряю часть продаж – у права уважать себя тоже есть цена.

Или вспомните, с чего обычно начинают ограбление своей жертвы уличные цыганки-гадалки? Верно, с крика: «Вижу порчу!» или «Вижу беду!» – и последующего рассказа о том, как всё станет плохо, а потом ещё хуже, если не воспользоваться их услугами.

А какой подход скорее подтолкнёт женщину расстегнуть кошелёк, чтобы купить очередной чудо-крем? Реклама в стиле «Вы отлично выглядите, а станете ещё красивее»? Или же нагнетание: «Взгляните, сколько у Вас морщин? А сколько прибавилось за последние месяцы? Что же будет через год? А замечали ли Вы, что Ваш мужчина смотрит на других женщин?» Подозреваю, что второй – особенно если не проговаривать эти вещи в лоб, чтобы не обидеть покупательницу, а намекнуть на них.

Одним словом, если Вы продавец или маркетолог, для Вас продуктивнее использовать «кнут», чтобы заставить потенциального покупателя действовать.

А вот в себе очень полезно развивать умение мотивировать себя «пряником» – навык проактивно делать что-то ради будущего роста, даже если сейчас дела идут неплохо.

Например, даже если дела в Вашем бизнесе идут неплохо, но Вы всё равно хотите изучить и применить в своём бизнесе инструменты маркетинга, которые помогут привлечь ещё больше клиентов, сделать ещё больше продаж и заработать ещё больше денег, Вы можете присоединиться к моему курсу «Точки роста Вашего бизнеса», который стартует в конце сентября.

Напишите в комментариях «Хочу на курс» и пару слов о Вашем бизнесе – и я вышлю Вам развёрнутую информацию.

#Левитас #ЛевитасОбЭффективности #левитасомаркетинге #продажи #мотивация #эффективность

Ваша мотивация зависит от типа мышления. Вот как его узнать

Мотивация 18 мая 2021

Разберитесь в себе, чтобы охотнее браться за рабочие задачи и легче находить общий язык с коллегами.

Допустим, вы получили сложное задание в какой‑то сфере, с которой не очень хорошо знакомы или раньше вообще с ней не сталкивались. Что мотивирует вас засучить рукава и взяться за дело? Что в процессе вы разовьёте какие‑то навыки и расширите свой кругозор? Или что вы впечатлите того, кто вам поручил задачу, и заслужите похвалу? Ответ зависит от типа мышления. Когда говорят о подходе к работе, то выделяют два: склонный к обучению и склонный к поощрению.

1. Тип мышления, склонный к обучению

Людей с таким типом мотивирует желание стать компетентнее и освоить что‑то новое. Они не ждут громких похвал за собранную информацию, а испытывают удовлетворение от улучшения своих навыков и расширения знаний. Это для них главная награда.

Признаки

• Вы тратите много свободного времени, изучая различные вещи, даже если это не приносит какой‑то конкретной пользы. Вам просто нравится.
• Именно к вам обращаются коллеги, а может быть, и руководитель, когда им нужна информация. Они убеждены, что вы умеете её находить, и считают вас источником знаний.
• Столкнувшись со сложным вопросом или незнакомой темой, вы испытываете радостное предвкушение, а не страх.

Плюсы

• Вы постоянно развиваетесь.
• Вы легче принимаете критику, потому что видите в ней возможность чему‑то научиться.
• Вы с большей вероятностью сохраните информацию в долгосрочной памяти, потому что не стараетесь использовать её только для мимолётной выгоды.

Минус

• Почти постоянное желание узнавать новое и улучшать навыки может подавлять и даже приводить к истощению. Мозгу требуется больше энергии, чем любому другому человеческому органу. На него тратится 20% калорий, потребляемых организмом. Если нагружать мозг без передышки, можно довести себя до выгорания.

2. Тип мышления, склонный к поощрению

Людей с таким типом сильнее мотивируют признание и похвала. Им приносит удовлетворение не приобретение новых знаний, а одобрение, которым их награждают за выполненную задачу. Для них важно получить благосклонное мнение о своей компетентности (и избежать негативных суждений).

Признаки

• Вы чувствуете себя довольнее всего, когда получаете положительный фидбэк и признание от коллег.
• Вы с готовностью соглашаетесь, что вам очень важно мнение о вас других людей.
• Вы всегда ищете возможность поделиться своими знаниями и научить кого‑то.

Плюсы

• Вы очень сознательно относитесь к тому, как ваши действия оценивают коллеги.
• У вас хорошо развита краткосрочная память. Так что если вам на работе постоянно нужно запоминать и выдавать новую информацию, это большое преимущество.

Минус

• Если постоянно полагаться на внешнее одобрение, выше риск испытать разочарование и фрустрацию. Не все умеют давать положительный фидбэк. По данным опроса, 37% руководителей вообще никогда этого не делают.

Почему важно знать свой тип мышления

Нельзя сказать, что один тип лучше другого: они разные и у каждого свои достоинства и недостатки. Более того, вы можете склоняться то к одному, то к другому в зависимости от ситуации. Но всё равно какой‑то из них будет проявляться чаще. Вот для чего стоит определить свой доминирующий тип.

Вы найдёте оптимальный способ мотивации

Прежде чем ругать себя за лень и апатию, когда нет желания работать, подумайте, что именно вас мотивирует: обучение или поощрение. Тогда будет проще подобрать подходящий «пряник», чтобы заставить себя взяться за дело.

Узнайте больше 😐

• Что делать, когда совсем нет мотивации

Вы улучшите отношения с руководителем

В идеале он сам должен стремиться понять, что вас мотивирует и помогает вам лучше работать. В противном случае стоит рассказать ему об этом. Если вы поняли, что склонны к обучению, предложите поручить вам работу над большими сложными вопросами или исследованиями. Если вы склонны к поощрению, дайте знать, что положительный фидбэк заряжает вас мотивацией, и попросите делиться им почаще (а не только указывать на ваши ошибки).

Такой разговор может казаться страшным, но в итоге выиграете вы оба. Руководитель поймёт, как лучше формулировать для вас задачи, чтобы ещё больше заинтересовать делом, а вы получите более комфортные условия труда.

Вам будет проще общаться с коллегами

С кем‑то из них у вас обязательно будет не совпадать тип мышления, а это может приводить к конфликтам. Понимание собственной мотивации поможет лучше узнавать других и налаживать общение с ними.

Читайте также 🧐

• 14 способов развить аналитическое мышление
• 7 советов для тех, кто хочет развить позитивное мышление
• Как изменить мышление и сделать свою жизнь лучше

Мотивация студентов и сопротивление активному обучению, основанное на основных научных практиках

• Акерсон, В. Л., Абд-Эль-Халик, Ф., и Ледерман, Н. Г. (2000). Влияние рефлексивно-эксплицитно-деятельностного подхода на представления учителей начальных классов о природе науки.

  Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 37 , 295–317.

  Google Scholar

• Альфьери Л., Брукс П.Дж., Олдрич Н.Дж. и Тененбаум Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение обучение, основанное на открытиях? Журнал педагогической психологии, 103 , 1–18.

  Google Scholar

• Аллен Д. и Таннер К. (2005). Внедрение активного обучения в большой класс биологии: семь стратегий, от простого к сложному. CBE Life Sci Educ, 4 , 262–268.

  Google Scholar

• Аллен Д. и Таннер К. Д. (2006). Рубрики: инструменты для четкого определения целей обучения и критериев оценки как для учителей, так и для учащихся. CBE Life Sci Educ, 5 , 197–203.

  Google Scholar

• Эндрюс, Т. М., Леонард, М. Дж., Колгроув, К. А., и Калиновский, С. Т. (2011). Активное обучение, не связанное с обучением студентов на случайной выборке курсов биологии в колледже. CBE Life Sci Educ, 10 , 394–405.

  Google Scholar

• Армбрустер П., Патель М., Джонсон Э. и Вайс М. (2009 г.). Активное обучение и педагогика, ориентированная на учащихся, улучшают отношение учащихся и их успеваемость по вводной биологии. CBE Life Sci Educ, 8 , 203–213.

  Google Scholar

• Остин А.В., Паррот С.А., Корн В.С. и Сакс Л.Дж. (1997). Американский первокурсник: тридцатилетние тренды . Лос-Анджелес: Научно-исследовательский институт высшего образования Калифорнийского университета.

  Google Scholar

• Бандура, А. (1982).

  Механизм самоэффективности в человеческой деятельности. Американский психолог, 37 , 122.

  Google Scholar

• Бараб, С.А., Барнетт, М.Г., и Сквайр, К. (2002). Умные люди или умные контексты? Познание, развитие способностей и талантов в эпоху ситуативных подходов к знанию и обучению. Педагог-психолог, 37 , 165–182.

  Google Scholar

• Барг, Дж. А., и Шул, Ю. (1980). О познавательных преимуществах обучения. Журнал педагогической психологии, 72 , 593.

  Google Scholar

• Benware, CA, & Deci, EL (1984). Качество обучения с активным и пассивным мотивационным набором. Американский журнал исследований в области образования, 21 , 755–765.

  Google Scholar

• Bonwell, CC, & Eison, JA (1991). Активное обучение: создание азарта в классе. Отчеты о высшем образовании ASHE-ERIC за 1991 год (стр. 20036–21183). Вашингтон, округ Колумбия: Информационный центр ERIC по высшему образованию, Университет Джорджа Вашингтона.

  Google Scholar

• Бойер, Э. Л. (1998). Комиссия Бойера по обучению студентов в исследовательском университете, переосмысление высшего образования: план для исследовательских университетов Америки . Нью-Йорк: Стоуни-Брук.

  Google Scholar

• Брансфорд, Дж., Браун, А.Л., и Кокинг, Р.Р. (2000). Комитет по развитию науки об обучении. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

  Google Scholar

• Брюэр, К.А., и Смит, Д. (2011). Видение и изменения в биологическом образовании бакалавриата: призыв к действию . Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация развития науки.

  Google Scholar

• Банс, Д.М., Фленс, Э.А., и Нейлс, К.Ю. (2010). Как долго учащиеся могут концентрировать внимание на уроке? Исследование снижения внимания учащихся с помощью кликеров. Журнал химического образования, 87 , 1438–1443.

  Google Scholar

• Чой, Ю., и Андерсон, В.Дж. (2016). Самостоятельное обучение с обратной связью. Journal of College Science Teaching, 46 , 32.

  Google Scholar

• Чори-Асад, Р. М. (2002). Справедливость в классе: восприятие справедливости как предиктора мотивации учащихся, обучения и агрессии. Ежеквартальное сообщение, 50 , 58–77.

  Google Scholar

• Колберн, А. (2000). Букварь для запросов. Sci Scope, 23 , 42–44.

  Google Scholar

• Коннелл Г. Л., Донован Д.А. и Чемберс Т.Г. (2016). Увеличение использования педагогики, ориентированной на учащихся, от умеренной до высокой улучшает обучение учащихся и отношение к биологии.

  CBE Life Sci Educ, 15 , 1–15.

  Google Scholar

• Кортрайт, Р. Н., Коллинз, Х. Л., и ДиКарло, С. Э. (2005). Обучение сверстников улучшило осмысленное обучение: способность решать новые проблемы. Успехи в физиологическом образовании, 29 , 107–111.

  Google Scholar

• Кресуэлл, Дж. В. (2013). Качественный запрос и дизайн исследования: выбор из пяти подходов (3-е изд.). Лос-Анджелес: Сейдж.

  Google Scholar

• Крауч, С. Х., и Мазур, Э. (2001). Коллективное обучение: десятилетний опыт и результаты. Американский журнал физики, 69 , 970–977.

  Google Scholar

• Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк: Пленум.

• ДеХаан Р.Л. (2009). Обучение творчеству и решению изобретательских задач в науке. CBE Life Sci Educ, 8 , 172–181.

  Google Scholar

• Дьюи, Дж. (1944). Демократия и образование

  . Нью-Йорк: Свободная пресса.

  Google Scholar

• Диркс, К. (2011). Текущее состояние и будущее направление исследований биологического образования. В г. заседание Второго комитета по состоянию, вкладу и будущим направлениям исследований в области дисциплинарного образования. Доступно: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.675.6018&rep=rep1&type=pdf.

• Дори, Ю. Дж., и Херсковиц, О. (1999). Способность постановки вопросов как альтернативный метод оценки: анализ тематического исследования окружающей среды.

  Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 36 , 411–430.

  Google Scholar

• Двек, К.С., и Леггетт, Э.Л. (1988). Социокогнитивный подход к мотивации и личности. Psychological Review, 95 , 256–273.

  Google Scholar

• Эберт-Мэй, Д., Дертинг, Т.Л., Ходдер, Дж., Момсен, Дж.Л., Лонг, Т.М., и Ярделеза, С.Е. (2011). Мы говорим не то, что делаем: эффективная оценка программ профессионального развития преподавателей. Биологические науки, 61 , 550–558.

  Google Scholar

• Эллиот, А. Дж., и Мураяма, К. (2008). Об измерении целей достижения: критика, иллюстрация и применение. Журнал педагогической психологии, 100 , 613–628.

  Google Scholar

• Эллис, А. (1985). Преодоление сопротивления: рационально-эмоциональная терапия с трудными клиентами . Нью-Йорк: Спрингер.

  Google Scholar

• Эпштейн, Д. (2006). Так вот почему они уходят . Внутри высшего образования. Получено 2 декабря 2016 г. с http://insidehighered.com/news/2006/07/26/scipipeline.

• Фельдер, Р. М. (2011). Повесить там! Борьба с сопротивлением учащихся личностно-ориентированному обучению. Инженерно-химическое образование, 43 , 131–132.

  Google Scholar

• Фелдер, Р. М., и Брент, Р. (1996). Навигация по ухабистой дороге к обучению, ориентированному на студента. Обучение в колледже, 44 , 43–47.

  Google Scholar

• Фелдер, Р. М., и Брент, Р. (2004). Интеллектуальное развитие студентов естественных и технических наук. Часть 1: модели и проблемы. Журнал инженерного образования, 93 , 269–277.

  Google Scholar

• Фриман С. , О’Коннор Э., Паркс Дж. В., Каннингем М., Херли Д., Хаак Д., Диркс К. и Вендерот М. П. (2007). Предписанное активное обучение повышает успеваемость по вводной биологии. CBE Life Sci Educ, 6 , 132–139.

  Google Scholar

• Фриман, С., Хаак, Д., и Вендерот, член парламента (2011). Расширенная структура курса улучшает успеваемость по вводной биологии. CBE Life Sci Educ, 10 , 175–186.

  Google Scholar

• Фриман, С., Эдди, С.Л., Макдонаф, М., Смит, М.К., Окороафор, Н., Йордт, Х., и Вендерот, член парламента (2014a). Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естественным наукам, технике и математике. Труды Национальной академии наук, 111 , 8410–8415.

  Google Scholar

• Фримен С., Куиллин К. и Эллисон Л. (2014b). Биологические науки (5-е изд.). Нью-Йорк: Пирсон.

  Google Scholar

• Грэм, М. Дж., Фредерик, Дж., Байарс-Уинстон, А., Хантер, А. Б., и Хандельсман, Дж. (2013). Повышение настойчивости студентов колледжей в STEM. Наука, 341 , 1455–1456.

  Google Scholar

• Хаак, округ Колумбия, Хилле РисЛамберс, Дж., Питр, Э., и Фриман, С. (2011). Повышенная структура и активное обучение сокращают разрыв в успеваемости по вводной биологии. Наука, 332 , 1213–1216.

  Google Scholar

• Хандельсман Дж., Эберт-Мэй Д., Бейхнер Р., Брунс П., Чанг А., ДеХаан Р. и др. (2004). Научное учение. Наука, 304 , 521–522.

  Google Scholar

• Хуба, М.Э., и Фрид, Дж.Э. (2000). Оценивание, ориентированное на учащихся, в кампусах колледжей: перенос акцента с преподавания на обучение . Бостон: Аллин и Бэкон.

  Google Scholar

• Халлеман, К. С., и Харацкевич, Дж.М. (2009). Повышение интереса и успеваемости на уроках естествознания в средней школе. Наука, 326 , 1410–1412.

  Google Scholar

• Кац И., Ассор А., Канат-Маймон Ю. и Береби-Мейер Ю. (2006). Интерес как мотивационный ресурс: обратная связь и пол имеют значение, но интерес имеет значение. Социальная психология образования, 9 , 27–42.

  Google Scholar

• Келлер К., Финкельштейн Н., Перкинс К., Поллок С., Терпен К. и Дубсон М. (2007). Основанные на исследованиях методы эффективного использования кликеров. Материалы конференции AIP, 951 , 128–131.

  Google Scholar

• Клар, Д., и Нигам, М. (2004). Эквивалентность путей обучения в раннем обучении естественным наукам, эффекты прямого обучения и обучения открытиями. Психологические науки, 15 , 661–667.

  Google Scholar

• Клионский, Д. Дж. (2004). Точки зрения: лекции: с ними нельзя учиться, без них нельзя учиться, говоря о биологии: обучение вне книги — и лекция. CBE Life Sci Educ, 3 , 204–211.

  Google Scholar

• Клосс, Р. Дж. (1994). Лучше всего подтолкнуть: помочь учащимся реализовать схему интеллектуального развития Перри. Преподавание в колледже, 42 , 151–158.

  Google Scholar

• Кракауэр, С. (1952). Задача качественного контент-анализа. Общественное мнение Q, 16 , 631–642.

  Google Scholar

• Krathwohl, DR (2002). Пересмотр таксономии Блума: обзор. Теория на практике, 41 , 215.

  Google Scholar

• Кролл, Б. М. (1992). Обучение сердцу и уму: студенты колледжа размышляют о войне во Вьетнаме в литературе . Карбондейл: SIU Press.

  Google Scholar

• Кух, Г. Д. (2005). Активность студентов на первом курсе колледжа. В ML Upcraft, JN Gardner и BO Barefoot (Eds.), . Борьба с первокурсниками и поддержка: руководство по улучшению первого года обучения в колледже (стр. 86–107). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

  Google Scholar

• Кун, Д. (1993). Наука как аргумент: значение для преподавания и изучения научного мышления. Научное образование, 77 , 319–337.

  Google Scholar

• Лав, Дж. (1991). Размещение обучения в сообществах практики. В LB Resnick, JM Levine, & SD Teasley (Eds.), Перспективы социально разделяемого познания . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

  Google Scholar

• Лемке, Дж. (1990). Говорящая наука . Норвуд: Аблекс.

  Google Scholar

• Левин, Дж. Д., Винсон, Э. Л., Стецер, М. Р., и Смит, М. К. (2016). Исследование внедрения кликера в масштабах кампуса: статус однорангового обсуждения на занятиях STEM. CBE Life Sci Educ, 15 , 1–12.

  Google Scholar

• Марбах-Ад Г. и Соколов П. Г. (2000a). Могут ли студенты бакалавриата научиться задавать вопросы более высокого уровня? Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 37 , 854–870.

  Google Scholar

• Марбах-Ад Г. и Соколов П. (2000b). Хорошая наука начинается с хороших вопросов. Journal of College Science Teaching, 30 , 192–201.

  Google Scholar

• Мартин, М. (2007). Кликеры в классе: активный подход к обучению. Educause Quarterly, 30 , 71–74.

  Google Scholar

• Мазур, Э. (1996). Коллегиальная инструкция: руководство пользователя . Река Аппер-Сэдл: Прентис-Холл.

  Google Scholar

• МакКомас, В.Ф. (1996). Десять мифов о науке: пересмотр того, что мы думаем, что знаем о природе науки. Школа естественных наук и математики, 96 , 10.

  Google Scholar

• Мессинео, М., Гейтер, Г., Ботт, Дж., и Ричи, К. (2007). Неопытные и опытные учащиеся ожидают активного обучения в больших классах. Преподавание в колледже, 55 , 125–133.

  Google Scholar

• Майкл, Дж. (2007). Представления преподавателей о препятствиях для активного обучения. Преподавание в колледже, 55 , 42–47.

  Google Scholar

• Момсен, Дж. Л., Лонг, Т. М., Вайс, С. А., и Эберт-Мэй, Д. (2010). Только факты? Вводные курсы биологии бакалавриата сосредоточены на когнитивных навыках низкого уровня. CBE Life Sci Educ, 9 , 435–440.

  Google Scholar

• Морс, Дж. М. (1991). Подходы к качественно-количественной методологической триангуляции. Исследования медсестер, 40 , 120–123.

  Google Scholar

• Мозли, Д.В., Баумфилд, В., Эллиотт, Дж., Грегсон, М., Хиггинс, С.Е., Миллер, Дж., и Ньютон, Д.П. (2005). Основы мышления: пособие для учителей и учащихся . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Национальный исследовательский совет (NRC). (1997). Новый взгляд на преподавание естественных наук: справочник . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

  Google Scholar

• Ньютон, Д. П., и Ньютон, Л. Д. (2009). Некоторые представления учителей-студентов о творчестве в школьной науке. Res Sci Technol Educ, 27 , 45–60.

  Google Scholar

• Новак А. (1964). Научное исследование. Биология, 14 , 25–28.

  Google Scholar

• НРК. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

  Google Scholar

• НРК. (2003). Улучшение обучения студентов в области естественных наук, технологий, инженерии и математики: отчет о семинаре . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

  Google Scholar

• НРК. (2004). BIO2010: Преобразование высшего образования для будущих биологов-исследователей . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

  Google Scholar

• НРК. (2007). Подняться над надвигающейся бурей: зарядить энергией и нанять Америку для более светлого экономического будущего . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

  Google Scholar

• НРК. (2012). Структура научного образования K–12: практика, сквозные концепции и основные идеи . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

  Google Scholar

• Орр, HA (1999). Эволюционный тупик? Наука, 285 , 343–344.

  Google Scholar

• Оуэнс, округ Колумбия (2017). Проблемы с тканями: рассказ об игровом обучении на вводном курсе бакалавриата по биологии. Journal of College Science Teaching, 47 , 38–42.

  Google Scholar

• Паттерсон, Ч. Х. (1984). Эмпатия, теплота и искренность в психотерапии: обзор обзоров. Психотерапия: теория, исследования, практика, обучение, 21 , 431–438.

  Google Scholar

• Перри, В. Г. (1970). Формы интеллектуального и нравственного развития в студенческие годы: схема . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

  Google Scholar

• Пиаже, Дж. (1970). Генетическая эпистемология. (Э. Дакворт, пер.) . Нью-Йорк: Издательство Колумбийского университета.

  Google Scholar

• Принс, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования, 93 , 223–231.

  Google Scholar

• Проект Калейдоскоп. (2006). Рекомендации по неотложным действиям в поддержку бакалавриата в области естественных наук, технологий, инженерии и математики . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

  Google Scholar

• Шейвенс, Р., Гриффин, А.Л., Джокой, К.Л., Лю, Ю., и Брэдфорд, М. (2008). Эксперименты с активным изучением географии: развеиваем мифы, увековечивающие сопротивление. Журнал географии в высшем образовании, 32 , 51–69.

  Google Scholar

• Шиллинг, К.М., и Шиллинг, К.Л. (1999). Повышение ожиданий от усилий учащихся. Об кампусе, 4 , 4–10.

  Google Scholar

• Шмидт, А.Л. (2011). Творчество в науке: противоречия между восприятием и практикой. Творческое образование, 2 (5), 435.

  Google Scholar

• Шмидт, Л. Д., и Стронг, С. Р. (1970). «Экспертные» и «неопытные» консультанты. Журнал психологического консультирования, 17 , 115–118.

  Google Scholar

• Зайдель, С. Б., и Таннер, К. Д. (2013). «Что, если студенты бунтуют?» — рассмотрение сопротивления студентов: причины, варианты и возможности для расследования. CBE Life Sci Educ, 12 , 586–595.

  Google Scholar

• Сеймур, Э. , и Хьюитт, Н.М. (1997). К слову об уходе: почему магистранты уходят из науки . Боулдер: Westview Press.

  Google Scholar

• Шекхар П., Демонбрун М., Боррего М., Финелли К., Принс М., Хендерсон К. и Уотерс К. (2015). Разработка протокола наблюдения для изучения устойчивости студентов-инженеров к активному обучению. Международный журнал инженерного образования, 31 , 597–609.

  Google Scholar

• Шоделл, М. (1995). Класс, управляемый вопросами: студенческие вопросы как учебная программа курса биологии. Американский учитель биологии, 57 , 278–281.

  Google Scholar

• Силверторн, Д.Ю., Торн, П.М., и Свиницкий, доктор медицины (2006). Трудно изменить то, как мы преподаем: уроки из интегративных тем в модульном проекте по физиологии. Достижения в области физиологического образования, 30 , 204–214.

• Славин Р. Э. (1987). Совместное обучение: студенческие отряды . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования.

  Google Scholar

• Смит, М.К., Вуд, В.Б., Адамс, В.К., Виман, К., Найт, Дж.К., Гильд, Н., и Су, Т.Т. (2009). Почему обсуждение со сверстниками улучшает успеваемость учащихся по концептуальным вопросам в классе. Наука, 323 , 122–124.

  Google Scholar

• Соуза, Д. А. (2006). Как мозг обучается (3-е изд.). Тысяча дубов: Корвин Пресс.

  Google Scholar

• Спрингер Л., Станн М. и Донован С. (1999). Влияние обучения в малых группах на студентов естественных наук, математики, техники и технологий: метаанализ. Обзор образовательных исследований, 69 , 21–52.

  Google Scholar

• Терпен, К. , и Финкельштейн, Н.Д. (2009). Не все интерактивные взаимодействия одинаковы: вариации в том, как профессора физики реализуют взаимное обучение. Phys Rev PER, 5 , 020101-1-18.

  Google Scholar

• Терпен, К., и Финкельштейн, Н.Д. (2010). Построение различных классных норм во время обучения сверстников: учащиеся воспринимают различия. Phys Rev PER, 6 , 0201231–0201222.

  Google Scholar

• Министерство образования США, Управление инноваций и усовершенствований. (2016). STEM 2026: видение инноваций в STEM-образовании . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

  Google Scholar

• Воан, М. (2014). Переворачивание обучения: исследование использования модели перевернутого класса во вводном учебном курсе. Educ Res Perspect (онлайн), 41 , 25–41.

  Google Scholar

• Водопич Д. С. и Мур Р. (2014). Лабораторное руководство по биологии (10-е изд.). Нью-Йорк: McGraw Hill Education.

  Google Scholar

• Выготский Л.С. (1978). Психика в обществе: развитие высших психических процессов . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

  Google Scholar

• Веймер, М. (2002). Обучение, ориентированное на учащегося: пять ключевых изменений в практике . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

  Google Scholar

• Вайс, И. Р., Пэсли, Дж. Д., Смит, П. С., Баниловер, Э. Р., и Хек, Д. Дж. (2003). Заглянув в классную комнату: исследование математики и естественнонаучного образования K–12 в США . Чапел-Хилл: исследования горизонта.

  Google Scholar

• Венгер, Э. (1998). Сообщества практики: обучение, смысл и идентичность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

• Wieman, CE (2014). Крупномасштабное сравнение методов преподавания естественных наук посылает четкий сигнал. Труды Национальной академии наук, 111 , 8319–8320.

  Google Scholar

• Райт, Р., и Боггс, Дж. (2002). Изучение клеточной биологии в команде: проектный подход к клеточной биологии высших отделов. CBE Life Sci Educ, 1 , 145–153.

  Google Scholar

Ссылки на скачивание

Мотивация учащихся и сопротивление активному обучению, основанному на основных научных практиках

NASA/ADS

Мотивация студентов и сопротивление активному обучению, основанное на основных научных практиках

• Оуэнс, Дэвид С.
;
• Сэдлер, Трой Д.
;
• Барлоу, Анджела Т.
;
• Смит-Уолтерс, Синди

Аннотация

Несколько исследований показали, что активное обучение повышает мотивацию и отношение учащихся. Тем не менее, преподаватели указывают, что учащиеся сопротивляются активному обучению и осуждают их за оценки после включения активного обучения в свое обучение, что приводит к очевидному парадоксу. Мы утверждаем, что расхождения в результатах предыдущих исследований являются результатом различий в применяемых инструкциях активного обучения. Цель этого исследования заключалась в том, чтобы осветить источники мотивации и сопротивления активному обучению, возникшие в результате нового образцового подхода к активному обучению, основанного на основных научных практиках и поддерживаемого научно-образовательной литературой. Этот подход применялся в течение 4 недель в восьми разделах вводного лабораторного курса биологии бакалавриата. Инвентаризация концепций растений, проведенная среди студентов в качестве предварительного, последующего и отсроченного итогового теста, показала значительный прогресс в обучении в ближайшем и отдаленном периоде. Качественный анализ анкет и интервью с открытыми ответами позволил выявить источники мотивации и сопротивления, возникающие в результате такого подхода к активному обучению. Несколько участников отметили, что такой подход повысил интерес, креативность и мотивацию к подготовке, что привело к сложной учебной среде, которая способствовала обмену различными точками зрения и развитию сообщества учащихся. Источники сопротивления активному обучению включали незнание участниками основных научных практик, необходимость бороться с неопределенностью в отсутствие авторитетной информации и дополнительные усилия, необходимые для активного формирования знаний по сравнению с обучением с помощью традиционного обучения, ориентированного на учителя.